刘睿：启蒙教育与人的全面发展

刘睿：启蒙教育与人的全面发展【刘睿：启蒙教育与人的全面发展】[摘要]启蒙教育是教育的起步阶段，对个体的发展具有奠基性的意义。然而，当前人们对启蒙教育的理解与启蒙教育实践都存在着种种误区。本文以启蒙的内涵为切入点，采取综合的、历史的方法对启蒙教育进行了界定，并在深入把握启蒙教育根本目的的基础上，进一步指出启蒙教育的核心与实质是为个体的自主性和创造性的生根与发芽提供最充分的外部条件。基于此，启蒙者的首要任务就是明晓启蒙教育的内涵及核心要求，正确把握启蒙者职责的合法界限，并坚定地履行自己应尽的责任。[关键词]启蒙教育；个体；全面发展一、问题提出启蒙教育的发展，首要的任务是对“启蒙教育”概念的澄清。然而在人们纷纷就启蒙教育的各方面发表自己的见解并费尽心思对新生个体开展启蒙教育的同时，却极少有人从整体上深入思考并明确界定何谓“启蒙教育” 。这种情况就宛如不具备专业知识与技能的工匠在没有图纸的指导下就为房屋打地基一样荒谬，所不同的是地基打得不好可以很快重来，但在成长过程中被引向畸形或片面发展的生命个体却难以再复。当前对启蒙教育最为突出的认识误区就是片面地认为启蒙教育就是给初学者提供入门知识的教育，将启蒙教育理解为百科知识的启蒙。与认识中的误解相对应，在实践中也存在着许多深层次的问题，集中于一点就是：在教育过程中教育者的越位与失职并存。越位就是教育者超越了自己的职责界限，对被启蒙者施加了过多的影响，以至于妨碍了其独立性的发展及自主性和创造性的发挥；失职是指教育者履行职责不全，往往过于注重对受教者进行知识的灌输和说教，而忽视了对其进行情感的启蒙、道德及主体意识的启蒙、科学思维方式的启蒙等更为根本性的任务。这种状况显然与教育的终极目的背道而驰。因而科学界定启蒙教育的内涵，指出其核心要求，并使之内化为监护者的理念，就成为当今有效进行启蒙教育，进而完成教育根本任务的一项必要前提条件。教育的终极目的是培养全面发展的个体，启蒙教育是教育的起点阶段。这些观点在当前已大体上得到公认。人们对启蒙教育的这一概念把握的困难或分歧主要源于“启蒙”这一概念的多元性与发展性及“全面发展”这一概念的丰富性与深刻性。而启蒙教育的特殊本质也主要体现在“启蒙”与“全面发展”这两个词语的丰富内涵中。因而要想科学把握“启蒙教育”这一概念，就必须以全面把握“启蒙”的内涵为切入点。以此为基础指出启蒙教育的内涵及外延；然后结合对“全面发展”这一概念的深入分析，进一步挖掘出启蒙教育的实质与核心。二、何谓“启蒙”对于“启蒙”一词，不同的学者往往从他所处的特定历史境遇出发，提出他认为的最需要解决的启蒙任务，然后又从这个角度对启蒙进行界定，并对之做出不同的价值判断。这些有针对性的观点都是时代发展的结果，就当时而言均具有较强的现实意义，但又都具有片面性。事实上，由于人类认识上的无限性， “启蒙”只能是路径，并具有无限的开放性和广泛的包容性。从其外延来讲，不同历史条件下对“启蒙”所做的每一种指向其内核的界定，都是“启蒙”一词发展的一个历史环节。因而对“启蒙”内涵的把握必须采取综合的、历史的方法。“启蒙”一词在古汉语中早已有之，并具有与西方语境中极为相似的基本含义。后汉的应劭在其著作《风俗通义?皇霸?六国》中提到，个人常遇到的挫折和失败可以使自己“亦足以祛蔽启蒙矣” ，这里的“启蒙”是开发蒙昧，以得教益之意。到宋代朱熹著有《易学启蒙》， “启蒙”被赋予给初学者入门知识的含义。在明清时期，启蒙作为一种希望摆脱封建礼教束缚的思想开始出现。后来，随着西方启蒙思想的传人，中国在新文化运动时期也掀起启蒙运动，这时中国学者对“启蒙”一词的理解明显地受到了西方文化的影响，他们从中国当时最迫切的需要出发，强调启蒙就是要摆脱封建专制和迷信思想的束缚，高呼科学理性、民主政治和个性自由等。但这时期的学者并没有对什么是“启蒙”进行明确的界定，受当时政治局势的影响，这场启蒙运动远没有形成一场群众性的、民族性的、持续性的思想解放运动。因而对于什么是启蒙，以及该如何进行启蒙，思想界并没有形成成熟的答案。启蒙的英文单词“enlighten”意为照亮或澄清，这里预设存在着某种“蒙” 。与“蒙”究竟是什么这一问题的不同回答相联系，西方学者对启蒙进行了深入而持久的思考。其中比较有代表性并产生了较大影响的观点包括：启蒙运动时期的主要观点，如1　启蒙即是知识的启蒙。这以洛克和法国唯物主义者为代表，他们高度崇尚理性，尤其是自然理性，认为蒙即知识之蒙，主张启蒙就是开智和传授知识。2　启蒙主要是情感的启蒙。这以休谟和哈奇森为代表，他们高度重视趣味、情感和体验对人之为人的意义，认为蒙即情感之蒙，主张启蒙即陶冶个体的情感和趣味。3　启蒙即是主体资格的启蒙，这以康德为代表。康德认为蒙是认识之蒙，但不是基于直观之上的对象知识之蒙，而是主体自身思想能力之蒙，所谓启蒙就是要改变思想方式，在知性的准则中确立“永不被动的理性” ，从而使人能够独立地、无偏见地思想。当代学者的主要观点：1　以霍克海默、阿多诺为代表的法兰克福学派总体上强调启蒙是人类文化中的一切进步精神，其宗旨是为了增强人的本质力量，实现人的普遍自由，以确立人对自然的无限统治权。2　法国后现代主义哲学家福柯认为启蒙是一种对现在进行批判的哲学态度或气质，即人们对我们是什么的极限的分析和界限的反思，主张启蒙是一个追求个人解放、个体自由创造的永无止境的过程。3　当代许多教育学家、心理学家及学者对启蒙进行了大量有益的探讨，他们提出启蒙的主要任务是为培养新生个体科学的思维方式及健全的人格奠定基础。这些学者从人的心理活动及思维规律出发，侧重于对启蒙方法论的探讨，如强调对新生个体兴趣与潜质的激发，思维逻辑性的训练，分析、解决具体问题的方法引导，良好处事习惯的培养，正确认识自我及社会的观念与方法的启迪，高尚情操与积极情感的陶冶， “让幼儿在体验中成长”等。总之，他们有一个共同观点，即相信每个人都有自己独特的禀赋，并且认为这些禀赋既是个人发展的前提又最终决定了个人发展的限度，因而他们普遍都强调外部环境的良性剌激对个体发展的重要性，在启蒙方法上也都主张类似于苏格拉底“助产术”式的引导与激励。日本著名的教育家福泽谕吉曾指出“人的天赋能力恰似埋在土中的种子，其本身已具备发芽的特征，但所发的芽能否茁壮成长，却全靠保养管理的是否周到、合理，即全靠培养手段的优劣成败。”从这个意义上说，当代教育学家与心理学家对启蒙方法论的探讨极具现实价值。总结上述各种思想，可以发现尽管其具体认识不同，但也有一些共同的或者比较接近的观点。如他们都认为“蒙”是指某种束缚或遮蔽，而所谓“启”指为个体或社会摆脱这种束缚或遮蔽提供起点、切入点或引导；他们对启蒙的目的也有着大致相同的期望，即都强调启蒙是为了使人摆脱某种束缚而获得自由和发展。基于以上对“启蒙”这一概念的分析和介绍，我们可以对启蒙教育做如下初步界定：“启蒙教育”是教育的起步阶段，其目的是为个体的自由、解放和发展提供必要的切入点和引导，而智力的启蒙、情感的启蒙、主体资格的启蒙、科学思维方式的启蒙、健全人格的启蒙等都是其应有的组成部分。因此，启蒙教育具有开放性和丰富性的特点。在这里，我们可以把个体的全面发展看成一个半径待定的圆，而启蒙教育的功能就是从不同的角度去画圆心角，知识的启蒙、情感的启蒙、道德的启蒙、主体资格的启蒙、科学思维方式的启蒙等就如同这个圆的扇形域，缺少其中的任何一部分就意味着个体发展的残缺。三、何谓人的“全面发展”事物进程的本质是由它的最终目的决定的，启蒙教育属于教育的一个特定阶段，其本质也由教育的根本目的所决定。因而要想深刻地理解启蒙教育这一概念还要考察教育的根本目的，即“全面发展”的意蕴。所谓“全面发展”并不是使人人都成为通才、全才或完美的个体。卢梭曾指出：“人的智力是有限的，不仅没有人能知道每件事物，他甚至不能学会别人全部贫乏的知识……真正有益于我们幸福的知识是很少的，单这一点就值得一个聪明人去研究” 。认为“全面发展”就是使人成为全才或完美个体这一观点显然是对“全面发展”的肤浅而片面的理解，在实践中这样的“全面发展”是不可能实现的，也是不必要的。在对个体全面发展的思考中，马克思的观点至今被公认为具有突出的意义。马克思指出，人的“全面发展”内涵极其丰富，包括人的“类”特性（主要指人的自由自觉的创造性活动）、社会“特”性（主要指形成全面丰富的社会关系）和个人特性（主要指个人自身自然潜力的最大发挥，个人身体和心理的完善，精神道德观念和自我意识的相对全面性等）的全面发展。当然，关于“什么是个体的全面发展” ，学界还有不同的观点，但目前理论界普遍认同个人全面发展是指人的各方面潜质都得到发展，其基本目标应是独立的、自主的、丰富的、具有创造性的个体存在。我们若对这些与个体生存方式有关的基本价值目标进行分析，就会发现它们是一个相互关联的整体，其中自主性和创造性又是个体一切情感力量与建设性力量的源泉，因而它们是其他目标的前提和基础。以对个体全面发展的深刻理解为基础，可以进一步对启蒙教育做出界定：作为教育起点的启蒙教育，其基本职能在于向受教者个体展示其发展的各种可能性，鼓励个体在众多可能性面前自主地体验、判断、选择，自主地应对和设计，同时尽量为个体每一种可能性的发展创造条件、提供机会和进行方法论引导。这些职能可以简化为～句话，即为个体的自主性和创造性的生根发芽提供最充分的外部条件。这些外部条件就宛如新芽成长所需的光线照明、生存土壤与发展空间。“启蒙者”的英文单词是“torchbearer” ，意思是持火炬的人，即引导者与照明者。这既是启蒙者的基本职责，又是启蒙教育的核心与实质。在这个意义上启蒙教育活动的合法界限与得失标准即为：任何一项启蒙活动必须能促使个体的自主性和创造性的发挥而不是起相反的作用，这就像为成长的幼儿提供食物一样，首先一定是能消化的食物，并且有益于他的成长，而不是非食物的东西或难以消化的东西，更不是有毒的东西。在这个意义上，无论知识的启蒙、情感的启蒙，还是科学思维方式的启蒙，它们只能理解为趋向目的的手段，而绝不能作为目的本身。总之，启蒙教育应当像卡伦?荷妮指出的那样：“你无需――事实上也不能教会一粒橡籽长成橡树，但是如果给橡籽一个机会，它内在的潜能就会长成一棵橡树。同样，只要给予人类个体一个机会，他就能发挥出特殊的人类潜能来。”四、基于“启蒙”与“全面发展”概念的教育思考康德曾说过：“没有任何一个人有权使自己负有义务并从而发誓，要对共同体中作为成员的每一个个体进行永不中止的监护，这是违反人性的罪恶。”㈣因而，牢记自己的职责及界限，对新生的个体进行启蒙，为其独立、自主地创造自己的生活提供必要的引导与帮助，这是每一个处于监护地位的成人应尽的职责。但正如著名的心理学家荣格曾指出的那样，任何想要教育别人的教育者，他自己必须首先得受过教育。若教育者大体上受到的也是一样有缺陷的教育，他们就是半瓶子醋的教育人员，根本不通人性，只会盲目地模仿别人的方法，而这样的“由家庭或学校里的拙劣培养所造成的严重的并且是终生的危害是显而易见的。”启蒙教育者的首要任务就是要明晓启蒙教育的内涵及核心要求，并将其内化为自身的精神品格与行事方式。当前最为关键的是要正确把握各学科入门知识的教育和启蒙教育二者的关系，要深刻地认识到知识启蒙只是启蒙教育的一部分，就其本质而言也只是激发个体自主性与创造性的手段或素材，将知识启蒙当作启蒙教育的最终目的将不可避免地导致知识的灌输，而卢梭早就明确地反对过知识的灌输，并指出了其危害，他说：“要做到：他所知道的东西，不是由于你告诉才知道，而是由于他自己的探索才知道。一旦你用权威来代替理性，他就会停止理性的运用，他将成为别人的思想的玩物。”同时，他还提出了应采取的正确方法：“你不必把各种科学都教他，但须培养他爱好科学的兴趣，当这种兴趣进一步成熟时，你再教给他研究科学的方法。这是所有好的教育的一条基本原则” 。我国学者也呼吁“应重视幼儿的非智力因素的培养” ，提出“非智力因素能够直接转化为动机，成为推动人们进行各种活动的内在动力” 。在实践中倘若我们将百科知识的启蒙作为启蒙教育的根本目的，其危害不仅在于会造成时间和精力的巨大浪费，更在于它不是以新生个体内在的真我与特质为立足点，甚至完全偏离个体的禀赋与独特的生存处境，最终不仅将成为个体自主性和创造性发挥的阻碍力量，还可能导致个体道德和情感的弱化或缺失，以至于人人都工具化、同一化。这种结果无疑将是启蒙教育整体上的失败，而须极力避免的。